Une expérience d’accueil des enfants de deux ans à l’école maternelle

Le Journal des psychologues n°237

Dossier : journal des psychologues n°237

Extrait du dossier : La scolarisation précoce : quel bénéfice pour l’enfant ?
Date de parution : Mai 2006
Rubrique dans le JDP : doss
Nombre de mots : 3300

Auteur(s) : Leroy Pascale

Présentation

Le travail en réseau des partenaires concernés par la scolarisation des enfants de moins de trois ans est rare mais possible. Pascale Leroy relate son expérience de psychologue de PMI, engagée dans le fonctionnement d’un dispositif passerelle qui offre à l’enfant et à son environnement une adaptation progressive à cette nouvelle situation.

Détail de l'article

« L’école maternelle constitue un point d’observation et un terrain d’actions privilégiées pour tous les personnels chargés de la prévention et du dépistage des difficultés potentielles, que ce soit dans le domaine social ou dans celui de la santé (service de santé scolaire, PMI, aide sociale…). » (Cf. document édité par le ministère de l’Éducation nationale en 1995 : « Une école pour l’enfant, des outils pour les maîtres. »)
C’est en ces termes et après ce constat des équipes d’enseignants et des partenaires psycho-médico-sociaux que le projet de travailler en partenariat à l’accueil des tout-petits à l’école a démarré, en septembre 1995.
Nous avions constaté qu’à l’âge de deux ans, l’enfant cessait d’être accompagné par la PMI (au moins jusqu’au bilan des quatre ans) et, s’il entrait à l’école, il quittait le cadre de la crèche ou de la halte-garderie. Dans tous les cas, il était amené à vivre une rupture avec le cadre de vie précédent : pour certains enfants, il s’agit d’un passage d’une culture familiale et individuelle à une culture scolaire et collective sans intermédiaire, pour d’autres d’un passage d’un lieu d’accueil où on le considère encore comme un tout-petit à une classe où il sera traité en élève.
Nous sommes partis du postulat que, sans exagérer la fragilité des enfants, il y a lieu de tenir compte de leurs besoins et de leurs angoisses. Il y a lieu, également, de rassurer leurs parents quand on connaît le retentissement profond des anxiétés familiales sur l’enfant.
L’enfant de deux ans qui arrive en maternelle doit avoir ses besoins fondamentaux satisfaits, besoins d’ordres affectif et physiologique, pour prendre le relais de ceux que sa famille lui prodiguait et dont il se trouve brutalement sevré. Or, l’enfant est beaucoup plus vulnérable à la manière dont on le traite à deux ans qu’à trois ans. Le cycle de développement vers l’acquisition du « je » et celle de l’autonomie corporelle et identitaire n’est pour la plupart pas achevé. Il a besoin de gestes qui le sécurisent, porteurs de bien-être et de tendresse, de gestes associés à la parole, parole qui rassure et qui explique. D’où l’intérêt immédiat d’une présence suffisante et pluridisciplinaire dans la classe afin d’offrir à l’enfant l’étayage suffisant à son angoisse, dans une relation à l’autre, adulte substitut, qui pourra réconforter, faire que les mots et les confirmations du parent soient repris, qu’une continuité s’établisse entre la maison et l’école.
Notre principal objectif est donc la nécessité de trouver des stratégies pour que les enfants et leurs familles puissent effectuer ce passage à l’école sans dommages.
Les efforts portent donc sur la gestion de la séparation de l’enfant d’avec son milieu familial et sur une adaptation plus individualisée, progressive et modulée à l’école (durant les premières semaines scolaires). Ce dispositif passerelle se renouvelle à chaque rentrée scolaire et ne cesse d’évoluer et de s’ajuster aux besoins reconnus. Il fonctionne sans moyens supplémentaires et sans équipement de type « classe passerelle ». Nous utilisons les ressources déjà existantes sur le terrain, les bonnes volontés et des partenaires motivés.
Les quatre écoles concernées appartiennent à des quartiers stigmatisés REP (réseau d’éducation prioritaire) de Hem, commune voisine de Roubaix, à l’est de Lille dans le département du Nord. Ce secteur fait l’objet d’une priorité de la ville et d’un projet DSU (développement social urbain). Il entre dans le cadre du « plan Borloo » et bénéficiera d’une transformation de sa physionomie. Ce secteur est géographiquement excentré de la ville, fermé sur lui-même, avec une architecture en grands ensembles, en barres et en tours ainsi qu’en maisons individuelles (pour la plupart des logements sociaux).
Les écoles sont équipées d’un RASED (réseau d’aides spécialisées aux élèves en difficulté d’éducation).
La population de ces quartiers se caractérise par un taux important de chômage, d’allocataires du RMI, de catégories socioprofessionnelles peu qualifiées, de fa­milles nombreuses, de jeunes, d’étrangers, de familles monoparentales, de très jeunes mères, de pères ayant du mal à tenir leur place, de problèmes médicaux et psychologiques.
L’environnement est troublé par une marginalité grandissante des normes, une pauvreté culturelle, des comportements déviants (alcoolisme, toxicomanie, prostitution, délinquance…), la situation de déracinement, l’isolement, les problèmes linguistiques, la mauvaise réputation des quartiers, le repli sur soi…
Le cumul de handicaps rend difficile le travail de soin et d’éducation des enfants, en particulier des plus petits qui restent dans l’ombre des problématiques de leurs parents ou des adolescents aux symptomatiques plus bruyantes. On constate une carence, voire une absence de normes et de limites, conduisant rapidement à des problèmes de comportement et d’intégration chez certains enfants. Beaucoup de mères ont des difficultés à se séparer de leurs enfants et les confient rarement aux structures collectives ! Paradoxalement, elles les confient à l’école dès l’âge de deux ans.

 

Description du dispositif

Les objectifs visés se définissent ainsi :
• Prêter une attention et un regard spécifiques aux enfants qui expriment ou montrent une souffrance ou des difficultés psychologiques.
• Répondre aux demandes d’aide ou d’écoute des enseignants, des parents ou des enfants.
• Repérer au plus vite les difficultés afin d’y apporter une réponse, dans ou hors de l’école et avec la collaboration des parents.
• Contribuer à une action d’intégration sociale, de prévention précoce et de prévention de l’échec scolaire.
Les moyens utilisés se déclinent en trois temps et dans trois directions :
• Avant la rentrée : au mois de juin, des journées portes ouvertes et des réunions d’information sont proposées par les écoles aux familles des nouveaux inscrits en petite section de maternelle.
La psychologue de la PMI et l’animatrice de l’association « Écoles et quartiers » (dont la mission principale est de favoriser les relations et la communication entre les écoles et les familles) sont présentes pour rencontrer les familles, présenter leurs interventions, échanger et aider à préparer l’enfant pour la prochaine rentrée. L’enfant entre ainsi en contact avec son futur milieu et avec toutes les personnes qu’il y rencontrera.
La psychologue de PMI a déjà pu rencontrer certaines familles lors des consultations infantiles et évoquer avec elles ces questions.
Crèches et garderies organisent des visites et peuvent nous contacter lorsqu’elles repèrent une difficulté ou souhaitent nous orienter une famille.
Un peu avant la rentrée, un courrier est adressé à chaque famille les informant de cette action dans la classe de l’enfant et de la première rencontre sous la forme d’un groupe de parole dans les trois premiers jours de la rentrée.
• Durant les quatre premières semaines après la rentrée scolaire, la psychologue de PMI et l’animatrice de l’association sont présentes et participent activement à l’accueil des enfants et de leurs parents. Elles passeront en tout quatre demi-journées dans chaque classe et proposeront aux parents deux groupes de parole consécutifs à une semaine d’intervalle.
Les familles ont la possibilité de solliciter les intervenants à titre individuel.
• Après la rentrée, les deux intervenants restent en contact avec les équipes enseignantes par des visites ponctuelles dans les écoles, en réponse à des demandes précises et pour y déposer affiches et tracts d’information.
Une réunion entre partenaires dans l’action est systématiquement prévue afin de faire le bilan de la rentrée scolaire.
Des groupes de parole réguliers (une ou deux séances par mois) sont proposés et étendus aux parents d’élèves, toutes sections confondues, dans un lieu extérieur à l’école, bien repéré par les familles et, dans certains cas, au sein même de l’école pour toucher celles qui n’ont de contact qu’avec cette institution.
Enfin, des groupes de parole réguliers sont également proposés aux enseignants des écoles maternelles de la ville qui souhaitent réfléchir à l’évolution de ce dispositif, à leurs pratiques professionnelles et évoquer des situations problématiques avec des enfants ou des familles.
Ces groupes sont soumis à des règles très strictes garantissant la sécurité et l’anonymat des personnes concernées.
Nous souhaitons, dans l’avenir, associer à ce travail d’autres personnels, tels que les ATSEM (agents techniques spécialisés des écoles maternelles) et le personnel de cantine, qui restent encore trop à l’écart du dispositif.

 

Apports de ce dispositif et changements observés

Le projet qui avait vu le jour dans une école pilote très demandeuse a évolué de manière différente selon les écoles et pour des raisons tenant à l’attente initiale des équipes, à la représentation que chacun se fait de la séparation, du petit enfant, d’une rentrée scolaire, de son métier, à la personnalité des professionnels, aux caractéristiques de chaque école, de son histoire, de son public. Il a fallu s’adapter à toutes ces particularités du terrain, aux volontés et aux possibilités de chacun. Ce dispositif ne peut donc devenir un modèle applicable de façon identique et immuable partout. Nous pouvons juste prétendre qu’à force de « bricolage », avec les moyens du bord, nous avons pu proposer une « passerelle » suffisamment bonne pour quelques enfants et leurs familles.

 

Initiatives autour des procédures de rentrée
Nous constatons en premier lieu des changements en termes d’aménagement de l’espace et du temps ainsi que de modalités de fonctionnement interne de la classe :
• espaces plus richement diversifiés, mieux adaptés aux besoins et aux activités du jeune enfant ;
• apprentissages différés pour laisser le temps d’explorer, de s’approprier l’espace, d’y mettre sa trace et d’y trouver plaisir et réconfort ;
• accès libre aux toilettes avec accompagnement individualisé ;
• accès libre aux coins repos, intégrés au sein même de la classe ;
• ouverture progressive aux autres espaces de l’école (salle de jeux, cour de récréation…) afin d’éviter d’autres ruptures et la confrontation trop brutale au grand groupe ;
• rentrées échelonnées ou par petits groupes d’enfants ;
• rentrées différées ou articulées avec un autre lieu de garde connu par l’enfant quand celui-ci n’est pas suffisamment mature ;
• augmentation progressive du temps passé à l’école en fonction du rythme de chacun ;
• objets transitionnels autorisés, voire conseillés (doudous, jouets, tétines, biberons parfois).

 

Des changements encore en termes de relations aux parents
L’enfant ayant besoin, face aux changements, de retrouver du familier, les familles sont encouragées à participer activement à la rentrée par leur présence dans la classe pour y accompagner l’enfant, rester avec lui le temps nécessaire (parfois toute la matinée). L’enseignant peut ainsi avoir un échange avec le parent, lui transmettre les mots de l’école et vice versa pour que l’enfant trouve une cohérence. Au moment de la séparation, les parents sont invités à dire au revoir à l’enfant, lui dire où ils vont, ce qui va se passer, quand ils viendront le rechercher. De son côté, le professionnel témoin se renseigne auprès du parent pour ne pas avoir à donner une réponse stéréotypée. Enfin, l’école met ses locaux à la disposition des parents pour y organiser des groupes de parole.
Lorsque les conditions précitées sont réunies, des modifications dans l’attitude des enfants, dans celle des parents et des professionnels apparaissent nettement. Les rentrées sont plus calmes, plus sereines, avec moins de pleurs et d’états d’angoisse prolongée, d’inhibition et de repli. Les enfants plus vite sécurisés par les présences, les paroles, la préparation, les prises en compte de leurs besoins, se révèlent curieux à leur nouvel environnement. Plus entreprenants et autonomes, ils trouvent dans leur classe des compensations au départ de leurs parents. Quand le temps de séparation ne dépasse pas une limite supportable, on constate une acceptation plus facile de la séparation et de l’augmentation progressive du temps passé à l’école.
Les enfants, mieux tolérés et accompagnés dans leurs réactions diverses, sont plus vite rassurés. Les mouvements de régression des débuts (énurésie, vomissement, encoprésie…), accueillis sereinement et sans culpabilisation, cessent rapidement. Ils sont plus vite assurés dans leurs gestes, prennent des habitudes et des initiatives, respectent le matériel, cherchent à prendre la parole et à capter un interlocuteur, comprennent et font confiance. Le langage évolue rapidement. La psychologue de la PMI est reconnue par certains enfants pour l’avoir rencontrée et repérée en consultation infantile avec leurs parents. Cette figure les rassure et constitue un lien entre la maison et l’école, la vie d’avant et maintenant.
Concernant les parents, il est indiscutable que notre présence dans la classe en tant que repères communs et témoins en leur absence du vécu de leur enfant, vécu qui leur est ensuite restitué au cours des rencontres collectives, les rassure. Ils ont le sentiment davantage de confier leur enfant que de l’abandonner à son triste sort.
Une relation de confiance et de respect mutuel peut se tisser entre les familles et les partenaires professionnels. La communication en est facilitée. Les comportements des enfants mieux compris – l’enfant étant resitué dans un contexte plus large –, les conflits avec la famille sont donc plus rares.
Les sollicitations de l’école envers les parents les aident à développer leurs compétences et à constater les capacités réelles de leurs enfants.
Les liens tissés entre les parents eux-mêmes permettent de rompre leur isolement et de les ouvrir à d’autres aspirations. Nous refusons de nous situer dans une relation de savoir en donnant des conseils ou en critiquant leur façon de faire et préférons repérer et utiliser leurs propres ressources.
Ainsi, les regards de chacun portés sur l’autre changent. Les parents transmettent à l’enfant une image plus positive de l’école qui contribue à l’aider dans sa marche vers la socialisation et l’intégration scolaire.
Les groupes de parole tentent de répondre à ce besoin de réfléchir, de trouver des réponses, de rencontrer d’autres parents et de partager des expériences. Ils sont parfois l’occasion de reprendre possession de sa propre vie, d’aspirer à d’autres choses, de sortir d’un fatalisme social et familial générateur de reproduction de la marginalité et de phénomènes pathologiques.
Le nombre de demandes individuelles adressées à la psychologue a augmenté du fait d’un accès plus facile vers cette professionnelle et d’une meilleure connaissance du type d’aide qu’elle peut apporter.
Une mère dit : « Quand on écoute la vie des autres et leurs problèmes, on se dit qu’il n’y a pas que nous qui avons du mal. On se sent moins seul et on en parle plus facilement. »
Une femme est venue régulièrement aux rencontres pendant une année sans jamais parler. Elle écoutait les autres. L’année suivante, elle a pu accueillir les nouvelles personnes et leur apporter conseils et réconfort.
Une autre dit encore : « Je me suis rendu compte que les psychologues, c’était pas ce que je croyais, ce n’est pas pour les fous mais pour tous. Ils sont là pour nous écouter et nous aider dans nos petits problèmes de tous les jours et avec nos enfants. J’ai moins peur des psychologues et j’encourage les autres parents à aller voir la psychologue de la PMI ou la psychologue scolaire. »
Pour mener à bien cette action passerelle auprès des familles, il fallait d’abord qu’une passerelle existe entre les professionnels intervenant et appartenant à des institutions différentes, mais toutes concernées par la petite enfance (crèche, garderie, PMI, école, ville). Ce travail en réseau permet de développer chez les professionnels un savoir travailler et réfléchir ensemble, des capacités de déceler les besoins et les potentialités, de les laisser s’exprimer, se développer, d’être créatifs, de prendre des initiatives, de faire preuve de souplesse et de rigueur, de trouver des compromis, de rechercher des pratiques communes, de respecter les pratiques et les représentations des autres professionnels, de mieux les comprendre.
L’existence d’une commission petite enfance sur le secteur permet la restitution de ces actions à l’ensemble des partenaires qui peuvent ainsi nous rejoindre, s’articuler au dispositif et nous aider à le critiquer et à le faire évoluer.

 

Vignettes cliniques

• Baya est une fillette de deux ans qui pleure abondamment pendant le temps que dure la séparation. Les parents sont invités à rester près d’elle, toute la matinée s’il le faut. Les pleurs cessent par moments, mais elle reste collée aux parents. Au bout de quelques jours, elle est la seule à pleurer encore en entrant dans la classe, même accompagnée. Elle s’accroche au banc à proximité de la porte d’entrée. Son papa restera près d’elle une quinzaine de jours, et ils partageront des activités jusqu’à ce que Baya finisse par accepter de le voir partir et se dirige vers l’enseignante pour être consolée.
• Soraya, deux ans, a également du mal à se séparer de sa maman. Nous envisageons un aménagement particulier. Sa maman reste présente pendant trois semaines. Après deux semaines, Soraya commence à s’aventurer plus loin que la porte de la classe, d’abord avec sa mère, puis seule. Elle joue un peu. La mère tente de s’éloigner d’elle de courts instants pour aller boire un café et revient. Chaque fois, nous l’expliquons à Soraya qui accepte jusqu’au jour où elle se révèle en capacité de dire au revoir à sa maman.
• Une mère exprimait son désœuvrement face à sa fillette qu’elle ne pouvait scolariser du fait de son incontinence urinaire. Son enfant s’ennuyait et déprimait à la mai­son. Cette mère tentait de forcer son enfant à la propreté. Une négociation avec l’é­quipe enseignante a permis une intégration progressive et personnalisée de l’enfant malgré son énurésie. En deux semaines, devenue propre spontanément, elle vient avec enthousiasme à l’école.
• Kévin arrive à l’école le jour de ses deux ans. La mère est inquiète, car elle n’a pas réussi à le rendre « propre », dit-elle, et parce qu’ils ne se sont jamais séparés. Elle a entendu que plus tôt on scolarisait un enfant, meilleur était ensuite son niveau scolaire. Après une rentrée relativement sereine, Kévin se met à pleurer beaucoup et refuse l’école. Il régresse encore dans l’acquisition de la propreté. Son problème n’est pas bien toléré dans cette classe surchargée où d’autres enfants sont incontinents. Il est envisagé d’interrompre provisoirement la scolarité et d’attendre que Kévin ait atteint la maturité suffisante pour fréquenter l’école, d’autant qu’une petite sœur doit naître en novembre. Kévin reviendra à l’école à Pâques, bien mieux armé pour vivre cette expérience.
• La psychologue, assez disponible ce jour-là, prend le temps d’accompagner dix fois, vingt fois, Anaëlle jusqu’à la porte d’entrée de l’école pour voir l’entrée où sa mère a disparu et où elle réapparaîtra. Elle parle, exprime sa peur, pose des questions pour être rassurée, avoir des certitudes. Elle finit par entraîner la psychologue vers un jeu dans la classe, oubliant pour un temps la porte d’entrée jusqu’à l’arrivée de sa maman.
• Pour fuir le groupe qui le terrorise, Mohamed, deux ans, répète qu’il doit faire pipi. Il est ainsi accompagné par l’animatrice aux toilettes qui, peu à peu, passe le relais à l’ATSEM à qui elle explique les bonnes raisons de l’enfant pour agir ainsi. L’ATSEM est alors en mesure d’accueillir l’enfant d’une manière adéquate.

 

Conclusion

Même si des résultats encourageants et une volonté chez les différents partenaires sont réellement constatés, les changements en matière de conditions d’accueil des enfants de deux ans à l’école s’avèrent lents et trop partiels.
Il manque l’adoption d’une réelle politique globale et généralisée en termes d’effectifs d’enfants, d’adultes accueillants, de formations spécifiques des personnels de l’Éducation nationale et de la ville, d’aménagements spatial et temporel. Et ce, afin d’offrir à l’enfant les garanties d’une adaptation harmonieuse à l’école et d’un développement maximal de ses capacités d’apprentissage ultérieures, les deux objectifs initiaux du grand projet de scolarisation précoce.
Cependant, les enfants de deux ans continuent d’affluer aux portes des écoles chaque année, raison suffisante pour poursuivre notre travail d’accompagnement, de mise en mot et de réflexion autour de la séparation et de la scolarisation pour apporter d’autres améliorations.    n

Pour citer cet article

Leroy Pascale  ‘‘Une expérience d’accueil des enfants de deux ans à l’école maternelle‘‘
URL de cet article : https://www.jdpsychologues.fr/article/une-experience-d-accueil-des-enfants-de-deux-ans-a-l-ecole-maternelle

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