De l’orientation au projet personnel : pertinence de l’examen psychologique

Le Journal des psychologues n°230

Dossier : journal des psychologues n°230

Extrait du dossier : L’examen psychologique : intérêt et renouveau
Date de parution : Septembre 2005
Rubrique dans le JDP : Dossier
Nombre de mots : 2800

Auteur(s) : Boy Thierry

Présentation

L’histoire de l’orientation professionnelle puis scolaire, en France, a été scandée par différents épisodes. La pertinence de conserver le cadre de l’examen psychologique pour les pratiques de conseil – compte tenu des connaissances actuelles dans ce domaine – reste aujourd’hui à interroger

Détail de l'article

Les travaux de S. Moscovici sur les représentations sociales avaient montré le décalage entre les concepts utilisés par les praticiens et chercheurs de la psychanalyse et le public. Le champ de l’orientation scolaire et professionnelle illustre, de même, une distorsion entre les attentes des usagers et les pratiques des spécialistes du domaine. L’évaluation psychologique à partir de tests, si elle a connu son heure de gloire, devient, chez les conseillers d’orientation-psychologues, une méthodologie « suspecte » dont il convient de se démarquer. C’est pourtant une deman­de dont s’emparent nombre de centres privés, parfois virtuels, et qu’ils traitent sans justification théorique satisfaisante, mais avec une complaisance qui peut être due aux tarifs attachés à un bilan d’orientation, fût-il par Internet.
 

L’évaluation des aptitudes
Le conseil en orientation reste, dans les représentations sociales actuelles, associé à la « consultation d’orientation » initiée par les pionniers de l’orientation professionnelle du début du XXe siècle.
à cette époque, l’organisation du travail requérait des tours de main et du métier de la part des travailleurs. Cet apprentissage de la profession nécessitait un investissement coûteux en temps, qu’il était important de ne pas mésestimer.
Par ailleurs, la division sociale du travail qu’impliquait cette organisation devait se justifier sur le plan idéologique. Ainsi, pour A. Binet (1908), l’orientation profes­sionnelle devait contribuer à la construction d’une société « où chacun travaillerait selon ses aptitudes reconnues de manière à ce qu’aucune parcelle de force physique ne fût perdue pour la société ».
D’une manière plus générale, la justification de l’agencement de ce nouveau monde industriel se trouvait chez les « socialistes utopiques » comme C. Fourie­r, pour qui la société nécessitait une distribution des rôles qui dépasse les individus.
« Observer pour conseiller et conseiller pour orienter », c’est à M. Huteau (1995) que l’on doit cette maxime, illustration des pratiques de l’époque. Il s’agissait, dès lors, d’axer l’examen psychologique d’orientation vers la mesure des aptitudes, qu’elles soient générales ou spécifiques, cognitives, techniques, psychomotrices ou encore de dextérité digitale. « Dans notre esprit, nous pouvons nous représenter les métiers par des trous de formes ou de dimensions différentes, les enfants, suiva­nt leurs aptitudes, par des chevilles également de formes et de dimensions différentes. Orienter professionnellement un enfant, c’est chercher dans quel trou sa cheville s’ajuste exactement », écrivait F. Mauvezin en 1921.
 

L’évaluation des intérêts
Cette notion d’orientation professionnelle vers des métiers exigeants en aptitudes va être partiellement modifiée, après la Première Guerre mondiale, par l’apparition de nouvelles méthodes de production. La décomposition du processus en tâches élémentaires d’assemblage, puis la « chaîne de montage », vont provoquer, dans certains secteurs, la disparition de la notion de métier et son remplacement par celle d’emploi. « Le taylorisme a permis l’introduction dans l’usine d’une main-d’œuvre sans formation, susceptible d’accéder immédiatement au poste de travail dans lequel il effectue des tâches simples » (L. Tanguy, 1986). Dès lors, le travailleur ne peut plus s’identifier à un métier, l’identification principale sera celle qui relie l’individu à son collectif de travail. C’est dans les valeurs partagées, les intérêts communs, que se constitue une véritable communauté profes­sionnelle.
En ce qui concerne l’orientation professionnelle, la question des aptitudes n’est plus systématiquement au centre du problème, il s’agira plutôt de déterminer à quel type d’environnement professionnel le jeune est susceptible de s’adapter. Les concepts d’intérêts, de valeurs, seront convoqués pour permettre ce nouveau type d’appariement. Les outils, comme le questionnaire de E. K. Strong, élaboré dans les années vingt, celui de G. F. Kuder une dizaine d’années plus tard, ou la typo­logie de J. Holland, serviront à justifier les conseils en orientation basés sur la proximité du profil de l’individu et de types de situations de travail.
 

Une approche « adéquationiste »
Dans cette conception de l’orientation, la pratique dominante consiste donc à recueillir, à l’aide de tests, individuels ou collectifs, mesurant des éléments d’ordres cognitifs ou conatifs, des observations « objectives » sur l’individu.
Un certain nombre de problèmes découlent des présupposés de cette approche « adéquationiste » de l’orientation professionnelle.
Tout d’abord, on postule dans ce modèle une certaine stabilité, aussi bien chez le sujet que dans les exigences des professions. Or, cette conception fixiste de l’indi­vidu sera battue en brèche par les travau­x de la psychologie du dévelop­­pe­ment. Certains opposants y voient aussi une méconnaissance des rôles de l’éducation et des expériences du sujet dans la détermination de ses aptitudes et de ses préférences. Comme l’écrit H. Wallon dans la préface du livre d’A. Léon (1957), il faut considérer le consultant « comme une chose vivante susceptible de se modifier », alors que « rien de son histoire, rien de ses expériences, des influences subies, rien de son évolution ni de ses virtualités encore inactivées ne pouvait être connu par les résultats des tests ».
De plus, dans cette conception, le conseil est résolument prescriptif. La rationalité de la décision est assumée par l’orienteur, dont la tâche, à l’issue de l’examen, est de convaincre le jeune et sa famille du bien-fondé de sa proposition. J. Guicha­rd et M. Huteau (2001) citent à cet égard l’ouvra­ge posthume de F. Parso­n, Choosing a Vocation, qui comporte plusieurs chapitres dédiés à cet art.
En ce qui concerne le consultant, qui est censé se soumettre à l’injonction, il est essentiellement passif, il ne déploie aucune stratégie pour intégrer l’appariement soi-professions proposé, aucun processus psychologique n’est envisagé. Si l’on se réfère à des taxinomies plus récentes (Forner et Dosnon, 1992), comme celle de V. Haren, on imagine que cette situation puisse satisfaire uniquement un consultant dont le style de décision se situe dans la catégorie « dépen­dant ».
Si les évolutions du système éducatif, des processus de production, des théories en psychologie et, par conséquent, des pratiques en orientation, ont rendu ce modèle plutôt caduc, il n’en reste pas moins, parfois, le parangon des métho­des à employer pour conseiller effica­cement, et cela aussi bien chez les consultan­ts que chez les enseignants ou dans les médias (Boy, Barbot et Lhotellier, 2001).
Le problème est que cette conception sous-tend une demande qui, si elle n’est pas entendue dans les organismes publics d’orientation, risque d’alimenter le marché du bilan psychologique privé et donc payant. En effet, l’augmentation de l’incertitude à long terme, l’opacité de ce que J.-M. Berthelot (1993) appelait les « labyrinthes de verre de l’orientation », conduisent le public à chercher une « expertise instrumentée », qu’elle s’accompagne ou non de « coaching » par la suite.
 

L’approche éducative en orientation
C’est également à M. Huteau (1995) que l’on doit cette seconde maxime : « Accom­pagner le développement pour aider à s’orienter », qui rend compte d’un recentrage du courant « éducatif » par rapport au courant « psychotechnicien » dans les pratiques d’orientation. Il importe de préciser la conception de l’individu dans la société, qui concourt à cette évolution.
 

Conceptions de l’individu dans ses rapports à la société
Les pratiques éducatives en orientation s’inscrivent, depuis les années 1970, dans un contexte de centration sur l’individu, plus proche des conceptions de F. Parson au début du siècle – pour qui ce sont non pas les besoins sociaux qui sont au centre du dispositif, mais l’individu – que de l’idéal social des orienteurs français qui prônaient « une organisation sociale où l’accent est mis sur la société dans son ensemble, et où chaque homme particulier doit contribuer à sa place à l’ordre global » (Dumont, 1966).
Cette vision peut se concevoir en réaction aux tendances actuelles de « normalisation » liées à l’élargissement des échanges : « En contrepoint des mouvements de mondialisation économique et d’universalisation relative des manières de consommer et de communiquer, il existe une autre tendance : la progression de la différenciation individuelle. Celle-ci est constatée dans les études d’opinions, l’observation des comportements, mais aussi dans l’analyse des attentes ou des désirs de nos concitoyens. » (Mabit, 1998, p. 83.)
Elle peut, également, se rattacher à ce que les psychosociologues appellent la « norme d’internalité » et le « modèle de l’acteur » : « Cette centration de l’orientation sur l’individu s’explique certainement par la force de l’idéologie actuelle considérant chacun comme un sujet autonome, responsable et capable d’indépendance par rapport aux configurations concrètes dans lesquelles il se trouve pris. […] Cette représentation nous conduit à considérer le développement personnel de chacun comme une sorte de règle morale fondamentale qui peut s’énoncer ainsi : “Construis-toi toi-même.” » (Guichard et Huteau, 2001, p. 6.)
 

L’approche développementale
Les principaux concepts qui alimentent les pratiques éducatives en orientation, en France, depuis le milieu des années 1970, s’articulent autour de l’idée que le développement « vocationnel » est un processus éducable.
Pour ce faire, il faut permettre au sujet de vivre des expériences pertinentes, puis de les traiter cognitivement en respectant une séquence qui, chez l’adolescent, comprend, à l’intérieur du stade d’exploration (de quatorze ans à vingt-quatre ans), les étapes de cristallisation, de spécifi­cation, puis de réalisation. Cette séquence se concluant par l’actualisation d’une préférence professionnelle. Pour rendre compte de la dynamique de ce développement, D. E. Super propose la notion d’actualisation du concept de soi. Le concept de soi peut être défini comme « la constellation d’attributs de soi qu’un individu considère comme pertinent dans le choix d’une vocation » (D. E. Super, cité par J. Guichard et M. Huteau, 2001, p. 159).
L’environnement social va, de son côté, imposer à l’individu de procéder à des compromis entre ses aspirations et la réalité.
Le choix professionnel est conçu sur le mode de l’appariement individus-professions. Les individus diffèrent quant à leurs aptitudes, personnalités, besoins, valeurs, intérêts et concepts de soi. Chaque profession suppose un ensemble de capacités et de traits de personnalité nécessaires à son exercice. Quand l’appariement est adéquat, alors l’insertion sociale et professionnelle se passe bien et le cours de la vie se déroule dans de bonnes conditions.
 

La psychologie des intérêts dans le cadre de la connaissance de soi
L’évaluation reste, néanmoins, concomitante du processus d’aide, d’éducation ou de conseil en orientation. Ces dimensions qui faisaient l’objet, on l’a vu, du classique examen d’orientation, prennent dans le cadre de ce modèle une dimen­sion différente. La publication, en 1999, d’un ouvrage sous la direction de M.-L. Savickas et A. R. Spokane montre l’attention portée, encore aujourd’hui, à ces dimensions dans le cadre des interventions visant à faciliter le dévelop­pement de carrières.
M. Huteau (2001, p. 264) note que ce sont parfois les mêmes outils qui « étaient plutôt considérés comme des instruments de diagnostic, [et qui] sont maintenant utilisés plutôt comme des techniques permettant de faciliter le dé­ve­loppement personnel. […] Ils permettent notamment de favoriser la réflexion sur soi, donc, à terme, on peut l’espérer, la connaissance de soi ».
Mais la posture éducative du psychologue le conduit à proposer au consultant de participer à l’examen des résultats du bilan. La restitution devient un moment clé de l’examen psycho­logique : « II est souvent plus éclairant et plus dynamisant d’inviter le bénéficiaire à commenter et à étayer ses résultats, voire à s’opposer à ceux-ci lorsqu’ils semblent contredire un aspect de sa personnalité ou de ses compétences. » (Bernaud, 2000.)
Le rôle du conseiller ne va pas être unique­ment de « révéler » au sujet ses caractéristiques personnelles, mais plutôt de l’aider à comprendre quelles significa­tions elles peuvent prendre pour lui, dans le cadre de son histoire de vie, quelles représentations de soi elles sous-tendent. Dès lors, le conseiller d’orientation-psychologue peut se concevoir comme un éducateur et non plus comme un expert. Il fournit des informations sur les dimensions à prendre en compte dans le processus, mais c’est le bénéficiaire, in fine, qui réalise l’appariement soi-professions.
Le problème est bien de constater que, d’un auteur à l’autre, le modèle employé diffère et, si l’on peut mesurer des intérêts de type « alimentaires » avec le RIP (relevé d’intérêts professionnels) de A. Botteman, Y. Forner et J. C. Sontag (ECPA, 1997), il n’en est pas de même pour les intérêts « littéraires », qui nécessitent l’utilisation de l’IRMR (inventaire des intérêts professionnels de Rothwell-Mille­r) de J.-L. Bernaud et P. Priou (ECPA, 1993). Les intérêts « religieux » ne pouvant, quant à eux, être mesurés par ces outils.
Dès lors, est-on sûr de rendre compte de la structure des dimensions utilisées par le consultant dans sa manière de se représenter le monde ?
 

Approche nomothétique ou idiosyncrasique dans l’examen psychologique ?
S. Blanchard (1999) présente une revue de questions sur ces deux types d’approche :
l Les méthodes nomothétiques sont celles qui font appel aux épreuves standardisées et qui permettent de situer un individu sur certaines dimensions (intérêts, valeurs, traits de personnalité) par rapport à un étalonnage. Les catégories sont, dans ce cas, issues du modèle choisi par le constructeur du test. Lors de la restitution, le psychologue va s’efforcer d’expliquer le modèle afin que le consultant puisse l’utiliser comme grille d’analyse de la réalité et comme outil de connaissance de soi. La méthode « Hexanime », proposée par I. Loos et J.-L. Bernaud (1995), vise à systématiser cet effet recherché.
l Les méthodes idiosyncrasiques consistent à faire produire par le sujet lui-même ses propres catégorisations. Ainsi, L. E. Tyler (1961) propose d’évaluer la manière dont sont organisées les représentations professionnelles à partir d’une tâche de regroupement de noms de métiers. Dans un deuxième temps, on demande d’expliciter ces regroupements. Ce type d’entretien a souvent été repris en France (Garand, 1978 ; Blanchard et al., 1995 ; Volvey, 1995). De même, l’approche selon la méthode des « cons­truits » de G. Kelly (de Mourra, 1990) peut-elle être utilisée dans cette optique. Ce travail permet au consultant de s’approprier l’information au cours même de la passation. Le rôle du conseiller consiste à extraire les connaissances que le sujet a de lui-même, mais qui ne lui sont pas directement disponibles.
H. Hermans (in Blanchard, 1995) défend l’utilisation conjointe de ces deux types de méthode : « La relation entre le psychologue et le consultant prend alors le caractère d’une entreprise commune conduite par deux individus ayant chacun leurs propres domaines d’expertise. »
 

Concevoir le bilan comme une aide à la construction de soi
La passation, dans un premier temps, d’un ou deux questionnaires d’intérêts permet d’accepter la demande d’expertise du sujet. La restitution dynamique va le conduire à expliciter et, éventuellement, à contester ou, au moins, à nuancer les résultats des tests.
La confrontation des résultats à deux épreuves, bâties sur la même typologie (par exemple, IPH et IRMR pour le modèle de J. Holland, mais on peut choisir d’autres épreuves bien sûr), va amener le consultant à s’interroger sur les ressemblances et les discordances des deux profils. On obtient le plus souvent des hexagones différents selon que les stimuli portent sur des professions à classer (IRMR) ou des caractéristiques plus variées comme l’image de soi, les valeurs, etc. (IPH). Or, ces différences ne peuvent trouver de justification dans le modèle utilisé. Elles peuvent, en revanche, être dues au sujet lui-même (méconnaissance de certains métiers, difficultés à se décrire).
L’exploration des résultats va toujours du plus général au plus particulier. Après le modèle de J. Holland, on examine les douze catégories d’intérêts de l’IRMR toujours dans le but de faire réagir le sujet par rapport à des catégorisations qui peuvent ne pas être pertinentes pour lui. Il peut y avoir une certaine homogénéité ou, au contraire, une grande dispersion des réponses au niveau des échelles d’intérêt. Dans ce dernier cas, le modèle proposé ne correspond probablement pas aux catégories du sujet. On procède au même examen pour les différents stimuli de l’IPH (image de soi, valeurs, intérêts).
L’étape suivante va consister à proposer au consultant de regrouper, selon les modalités qu’il souhaite, les métiers (présentés sur des cartons) choisis en premier, deuxième ou troisième à l’IRMR (approche idiosyncrasique). Il va ensuite expliquer les raisons de ces regrou­pements, et ce travail d’explicitation, souten­u par le conseiller, va lui permettre de s’approprier son système de valeurs et ses attentes. C’est au cours de cette phase de relation dialogique que le sujet peut, grâce au bilan psychologique, progresser dans sa construction identitaire.
Dans un dernier temps, nous proposons de positionner les cartons, qui symbolisent les motivations exprimées, sur une feuille selon deux axes : ce qui est le plus intéressant pour moi/le moins intéressant et ce qui me paraît le plus difficile d’accès/le moins difficile.
à l’issue de ce travail, nous avons souvent noté cette expression spontanée : « Maintenant, c’est beaucoup plus clair pour moi ! »
 

Conclusion
L’utilisation des connaissances actuelles sur les processus en œuvre dans la construction des intentions d’avenir des adolescents ne doit pas nous conduire à renoncer aux outils du bilan psychologique. Cette pratique correspond à une forte demande de la part de jeunes déconcertés par les indices contradictoires qu’ils perçoivent dans les représentations d’eux-mêmes et des professions. Bien au contraire, c’est en s’appuyant sur ce désir de connaissance de soi que l’on peut dynamiser une relation de conseil en orientation, en invitant le jeune (ou l’adulte) à compléter l’évaluation, nécessairement normative, par sa propre représentation du monde et de ses critères de décision.

 

 

Pour citer cet article

Boy Thierry  ‘‘De l’orientation au projet personnel : pertinence de l’examen psychologique‘‘
URL de cet article : https://www.jdpsychologues.fr/article/de-l-orientation-au-projet-personnel-pertinence-de-l-examen-psychologique

Partage sur les réseaux sociaux

Évaluation scolaire et psychologique : quels liens avec l’orientation ?

Abonnez-vous !

pour profiter du Journal des Psychologues où et quand vous voulez : abonnement à la revue + abonnement au site internet

Restez Connecté !

de l'actualité avec le Journal des Psychologues
en vous inscrivant à notre newsletter